Onderwijs Trends in de Verenigde Staten en in Nederland

Educational trends in the USA and the Netherlands

Two letters to Dutch friends, colleagues, and other interested parties follow below. The first is from May, 2002. Elections were being held on May 15, and a week before the elections Pim Fortuyn, leader of a new party, was assassinated. The second letter was written a few weeks later. Both are to be read in the context of the formation of a new government following the elections.

Some material in square brackets was added at a later date.

See the Education Page of Bas Braams - Links, Articles, Essays, and Opinions on K-12 Education - for related matter.


Het nieuws rond de dramatische Nederlandse verkiezingen is ook hier in New York doorgedrongen. Het thema Onderwijs speelde, begrijp ik, een belangrijke rol, en de uitslag van de verkiezingen lijkt mede een votum voor een versterking van traditioneel degelijk onderwijs --- dit in samenhang met een votum voor een gedegen integratie beleid. In dat verband lijkt het me nuttig een perspectief vanuit de Amerikaanse onderwijs discussie aan te dragen.

Het Amerikaanse onderwijs, gefragmenteerd als het is, staat sterk onder de invloed van enkele romantische pedagogische stromingen die ook in Nederland niet onbekend zijn. Om de ergste trends heel kort te introduceren en te kwalificeren: de meest waanzinnige stroming is het beginnend taalonderricht volgens de "Whole Language" filosofie, de meest geconcentreerd schadelijke stroming is de praktijk van de "bilingual education", en de meest algemeen schadelijke stroming is het constructivisme in het wiskunde onderwijs. Al deze stromingen hebben enorme invloed.

Hier gaat het mij echter om de situatie in Nederland. Ik meen alle bizarre en schadelijke Amerikaanse trends ook in Nederland terug te herkennen, zij het in wat afgezwakte vorm. Een enorm verschil met de Amerikaanse situatie lijkt mij echter dat in Nederland het bewustzijnsniveau wat betreft de schadelijke ontwikkelingen in het onderwijs veel lager ligt dan in Amerika. De bijzonder schadelijke trends van Amerika zijn, meen ik, in Nederland in opmars en voor Nederland een ernstig gevaar.

Ik vat mijn Nederlandse indrukken samen.

"Whole Language", zie ik, doet in Nederland opgang als de globaalmethode [*], en het gevaar daarvan is eenvouding te schetsen. De centrale ideologie is dat kinderen moeten leren lezen en schrijven zoals ze leren spreken --- in gehele frasen of op zijn minst gehele woorden, en nooit met gebruikmaking van de ontbinding van taal of schrift in klanken of letters of basis lettercombinaties. Deze onvoorstelbare onzin wordt in Amerika veelal met enorme ernst doorgedreven. Van voorstanders zal men kunnen horen dat Whole Language zich onderscheidt door een nadruk op literatuur en niet, zoals ouderwetse methoden, op een afstompend decoderen, maar dat is een volstrekt onjuiste tegenstelling.

Het effect van Whole Language onderricht is dat zo'n 20 tot 30 procent van de kinderen bijzonder slecht leert lezen en schrijven. Veel kinderen leren het toch wel, vanwege compensatie thuis of omdat de school de Whole Language religie niet zo rigoreus doorvoert als de propagandisten zouden willen, maar voor een aanzienlijke minderheid is de stroming echt schadelijk. Natuurlijk heeft de kern van de filosofie van de globaalmethode voor geen enkel kind enige waarde, maar voor de meeste kinderen wordt de schade toch nog opgevangen.

Ik zal niet proberen te interpreteren hoe de praktijk van het tweetalige onderwijs [voor kinderen van buitenlandse afkomst] in Nederland overeenkomt met die van de bilingual education hier. Het gevaar is echter ook voor dit verschijnsel zeer duidelijk. Bilingual education verwijst, in de praktijk, vele kinderen naar een onderwijskundige mesthoop. Deze kinderen krijgen hun onderwijs in het Spaans (voor een kleiner aantal in het Chinees) zonder de Spaanse taal ooit correct the leren, en ze leren ook nooit correct Engels. De bilingual education treft een betrekkelijk kleine fractie van kinderen, mischien 15%, maar is voor die kinderen van enorme schade. Daarbij is het voor de ouders bijzonder moeilijk om hun kind aan de vloek van "tweetalig" onderwijs te onttrekken, zelfs als de ouders heel goed begrijpen hoe schadelijk dit onderwijs zal zijn, omdat allerlei extra Federale steun beschikbaar is en de lokale onderwijsdistricten er alle belang bij hebben om kinderen deze mesthoop op te sturen. Dit onbedoelde neveneffect van een verhoogde geldstroom mag voor de Nederlandse praktijk een waarschuwing zijn.

Mijn bijzondere belangstelling geldt het wiskunde onderwijs. De heersende filosofie hier heet constructivisme, en de praktijk is dat kinderen zelfs de elementaire rekenkundige bewerkingen heel slecht leren. De ideologie zegt dat kinderen de basis rekenkundige bewerkingen en algorithmen zoveel als mogelijk zelf moeten ontdekken. Er wordt veel nadruk gelegd op het gebruik van handrekenmachines en er is ook veel nadruk op het verbaliseren van het rekenproces, en daarentegen krijgen de kinderen weinig of geen oefening in het elementaire rekenen en in het omgaan met breuken en procenten. Beginnende algebra is daarmee voor vele kinderen al buiten bereik. Ik kwalificeer het constructivisme (en aanverwante trends) in het wiskunde onderwijs als de meest algemeen schadeljke stroming, omdat werkelijk alle kinderen erdoor getroffen worden. Het is voor ouders bijzonder moeilijk om voor slecht wiskunde onderwijs te compenseren, anders dan voor slecht taalonderwijs. Daarbij strekt het wiskunde onderwijs zich uit over de gehele schoolloopbaan, terwijl het basis leesonderwijs in beginsel in ongeveer de derde klas ten einde loopt.

De slechte aspecten van het wiskunde onderwijs hier zijn heel goed in Nederland terug te herkennen, gedreven door het Freudenthal instituut van de Rijksuniversiteit Utrecht waarvan de "realistische" filosofie in Nederland gedurende de laatste jaren de overhand lijkt te hebben gekregen. Het is nog niet zo erg als in Amerika, maar de ideologische trend is nadrukkelijk aanwezig. Het Freudenthal Instituut heeft overigens verschillende projecten in de Verenigde Staten, steeds in samenwerking met ontwikkelaars hier van bijzonder inhouds-arme curricula en lesmethoden.

Over het natuurwetenschappelijk onderwijs is ook het een en ander te zeggen, maar ik beperk me. In mijn omgeving in New York mag het wiskunde onderwijs slecht zijn, het natuurwetenschappelijk onderwijs is zo goed als afwezig, en toch is dat laatste lang niet zo erg als het eerste. Een leerling die goed wiskunde leert maar geen biologie of natuurkunde kan uiteindelijk toch nog goed terecht komen, zelfs in wetenschappelijke of technische richtingen waar de ontbrekende kennis essentieel is. Een kind dat slecht leert rekenen heeft nooit die kans, en is voor wetenschappelijke of technische beroepen afgeschreven.

Er is nog veel meer te schrijven, maar ik laat het hierbij, behalve deze conclusie. Het gaat in Nederland slecht met het onderwijs, maar het kan nog veel slechter. De grootste schade kan in het basisonderwijs worden aangericht, en het Nederlandse basisonderwijs lijkt mij bijzonder kwetsbaar voor destructieve onderwijskundige ideologieen. De meest gevaarlijke ideologien zijn die van de globaalmethode voor taalonderwijs, van een gescheiden onderwijs voor kinderen van buitenlandse afkomst, en van een realistisch constructivisme in het wiskunde onderwijs.

Bas Braams
--
Bastiaan J. Braams - braams@math.nyu.edu
Courant Institute, New York University
251 Mercer Street, New York, NY 10012-1185


De meest ernstige bron van ellende voor het onderwijs wordt naar mijn mening gevormd door recent inferieur lesmateriaal en inferieure methodiek gebaseerd op romantische pedagogische filosofie. Dit was het thema van mijn eerdere email, waarbij ik verwees naar trends die in Amerika in alle schadelijkheid uitgewerkt zijn maar die ook in Nederland opgang doen. Het primaat, zogezegd, van de pedagogie wordt veel te weinig onderkend, en is ook niet zo gemakkelijk te herkennen. Veel te veel is men geneigd te denken dat problemen in het onderwijs vooral te maken hebben met een te lage beloning voor leraren of met te grote klassen, maar dat zijn naar mijn oordeel niet de echte knelpunten.

Als wij herkennen hoezeer de kwaliteit van het basisonderwijs onderuit gehaald wordt door zulke romantische pedagogische stromingen als de globaalmethode [*] voor beginnend leesonderricht of het realistisch rekenonderwijs van het Freudenthal Instituut dan levert dit voor de overheid zowel kansen als problemen.

Vanuit een optimische optiek herkennen we dat het ombuigen van slechte pedagogische stromingen weinig of geen geld hoeft te kosten --- in eerste instantie wordt weinig anders gevraagd dan de vervanging van bepaald slecht lesmateriaal.

Vanuit een pessimistische optiek herkennen we dat de overheid niet een directe controle heeft op de pedagogie. Inderdaad ben ik van mening dat de overheid zo'n directe controle ook niet moet hebben. Ik vraag me bijvoorbeeld af wat het de Nederlandse overheid de afgelopen jaren bezield heeft om in het VWO tegen alle evidentie in het studiehuis als pedagogische stroming door te drijven --- dit in zo extreme mate dat expliciet het niveau van de eindexamens verlaagd werd om het falen van deze pedagogische ideologie voor de leerlingen te compenseren. De ideologen van het studiehuis zullen menen dat de concrete niveau- verlaging in de examenstof in zekere zin gecompenseerd wordt door een slecht meetbaar voordeel in de rijpheid en studievaardigheid van leerlingen. Ik denk echter dat men daarbij een concreet verlies aan inhoudelijke kennis afruilt tegen een illusoire winst elders.

Wat kan de overheid dan doen, als ze niet direct in de klas het lesmateriaal kan vervangen of voorschrijven? Laat mij eerst nog eens benadrukken dat ik schrijf als een buitenstaander. Ik weet bijvoorbeeld niet goed wat precies de bevoegdheden en de verantwoordelijkheden zijn van de onderwijsinspectie in Nederland, noch weet ik goed hoe de verschillende onderwijstoetsen tot stand komen en hoe daar buiten het CITO de verantwoordelijkheden liggen. Voor mij staat echter vast dat de rol en de mogelijkheden van de overheid vooral liggen bij het zorgvuldig formuleren van de doelstellingen van het onderwijs en van de standaard toetsen en examens.

Hier kan ik teruggrijpen op mijn Amerikaanse ervaring. In Amerika ligt de verantwoordelijkheid voor het onderwijs bij de staten en bij de plaatselijke overheden, en niet zozeer bij de Federale overheid. Verschillende staten hebben elk hun eigen "Standards" of "Framework" documenten waarin de doelstellingen van het onderwijs zijn uitgewerkt. Het karakter van deze documenten verschilt: in sommige staten zijn de documenten zeer gedetailleerd, met een nauwkeurige omschrijving van de normen per vak en per leerjaar, terwijl in andere staten heel algemene tekst gebruikt wordt. In sommige staten zijn de Standards documenten vak-inhoudelijk, terwijl in andere staten veel de nadruk wordt gelegd op pedagogie. (Dat laatste dan steevast vanuit een misplaatste romantische pedagogische inslag.) Twee staten die in de afgelopen paar jaar hun Standards en Frameworks in zeer gunstige zin hebben herschreven zijn Californie en Massachusetts. Niet toevallig zijn dit juist twee staten waarin excellent hoger onderwijs en geavanceerde technologische industrie een belangrijke rol spelen. Ik verwijs naar een aantal relevante web-sites.

http://www.cde.ca.gov/standards/
http://www.cde.ca.gov/cfir/
http://webdev1.doe.mass.edu/frameworks/

In Nederland bestaat er nu, naar ik zie, een recent document onder de titel Kerndoelen Basisonderwijs (http://www.minocw.nl/kerndoelen). Maar wat een miserabel document is het. Alle acht jaargangen van het basisonderwijs zijn onder een noemer geplaatst, en ieder vakgebied is afgedaan in een flinterdun hoofdstukje. Ik mag u aanraden eens te kijken naar, bij wijze van voorbeeld, het hoofdstuk Rekenen/Wiskunde in de Nederlandse kerndoelen

http://www.minocw.nl/kerndoelen/kern.doc

Vergelijk dat dan met de overeenkomstige Californische tekst voor het wiskunde onderwijs in de klassen K-7: bladzijden 22--71 van

http://www.cde.ca.gov/cdepress/math.pdf

Het Nederlandse document is holle lucht; het Californische document is een bruikbare concrete richtlijn. (Bij inhoudelijke vergelijking is rekening te houden met de verschillende nummering van de leerjaren. Grade 1 in Amerika komt overeen met Groep 3 in Nederland. K-7 in Amerika betekent Kindergarten through Grade 7.)

Het lijkt me een enorm belangrijke en niet eens zo moeilijke taak voor de nieuwe minister en staatssecretaris op Onderwijs om een serieus document Kerndoelen Basisonderwijs tot stand te brengen. De auteurs van zo een document hoeven daarbij alleen in negatieve zin aandacht te besteden aan het bestaande brouwsel onder dezelfde titel; verder kan men heel goed voor inspiratie bij de documenten van Californie en Massachusetts te rade gaan.

Uiteraard krijgen de Kerndoelen pas werkelijk betekenis als ze ook in de standaard toetsen hun weerslag vinden. Hierbij is het niet genoeg om alleen aan het eind van de basisschool de leerlingen te toetsen; de beoordeling dient tenminste iedere twee leerjaren plaats te vinden, en de afnemer is in eerste instantie de onderwijsinspectie. Over dit onderwerp, en de rol van Value-Added Assessment in een correcte beoordeling van de kwaliteit van onderwijs met inachtneming van grote onderlinge verschillen tussen de bevolking van scholen, is veel meer te schrijven, maar dat zal ik nu niet doen. De kern van Value-Added Assessment in het onderwijs is dat leerlingen ieder jaar of iedere twee jaar getoetst worden. Men beoordeelt dan het succes van het onderwijs in een klas of op een school aan de hand van de vordering van de leerlingen, en niet aan de hand van de absolute kwaliteit van de leerlingen.

Bas Braams
--
Bastiaan J. Braams - braams@math.nyu.edu
Courant Institute, New York University
251 Mercer Street, New York, NY 10012-1185


[*] In de twee brieven noemde ik de globaalmethode als het pendant van Whole Language. Dat is niet zo nauwkeurig. De aanduiding Globaalmethode is in Nederland vooral geassocieerd met de vrije scholen (Waldorf scholen, naar Rudolf Steiner), en stamt vanuit de tijd dat in het Engels de aanduiding Whole Word gebruikt werd. Maar naast Globaalmethode komt men in het Nederlandse leesonderwijs ook begrippen tegen als zelf-ontdekkend lezen en natuurlijk leren lezen. Ik meen dat al deze begrippen zorgwekkende overeenkomst vertonen met de ideeen van het Whole Language onderwijs in de Angelsaksische wereld.